{"id":17734,"date":"2023-06-13T08:00:00","date_gmt":"2023-06-13T11:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/latinoamerica21.com\/?p=17734"},"modified":"2023-11-09T17:11:45","modified_gmt":"2023-11-09T20:11:45","slug":"la-desigualdad-en-educacion-superior-no-se-acaba-con-la-gratuidad","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/latinoamerica21.com\/es\/la-desigualdad-en-educacion-superior-no-se-acaba-con-la-gratuidad\/","title":{"rendered":"La desigualdad en educaci\u00f3n superior no se acaba con la gratuidad"},"content":{"rendered":"\n

La educaci\u00f3n superior en Chile<\/a> ha experimentado un proceso de expansi\u00f3n durante las \u00faltimas d\u00e9cadas, duplicando su matr\u00edcula entre 1990 y 2020. La educaci\u00f3n superior nunca hab\u00eda sido tan masiva y diversa como lo es en la actualidad: alberga cerca de 1.3 millones de estudiantes, en 132 instituciones vigentes, en donde 7 de cada 10 estudiantes corresponden a la primera generaci\u00f3n de sus familias con acceso a la universidad. Si bien estas cifras muestran una historia de \u00e9xito, su contracara son los indicadores de permanencia y titulaci\u00f3n. La tasa de deserci\u00f3n en el primer a\u00f1o bordea el 30%, la duraci\u00f3n real de los programas excede entre 2 y 4 semestres su duraci\u00f3n nominal (en promedio), y hoy se titulan 20% menos de estudiantes que antes de la pandemia.<\/p>\n\n\n\n

Estos datos nos invitan a pensar en qu\u00e9 medidas las pol\u00edticas p\u00fablicas de expansi\u00f3n de la educaci\u00f3n superior han sido efectivas en reducir la desigualdad en este nivel educativo. Chile ha sustentado la expansi\u00f3n de la educaci\u00f3n superior sobre pol\u00edticas p\u00fablicas de financiamiento cuyo objetivo era debilitar (o eliminar) las barreras econ\u00f3micas de acceso y permanencia, relegando a otras limitantes a ser resultas a trav\u00e9s del m\u00e9rito y el esfuerzo personal. De esta manera, con la reforma de 1981, se busc\u00f3 aumentar la oferta de educaci\u00f3n superior a trav\u00e9s de la creaci\u00f3n de un \u201cmercado educativo\u201d: era posible aumentar r\u00e1pidamente la matr\u00edcula permitiendo el ingreso de proveedores privados y, as\u00ed, para no comprometer el gasto p\u00fablico.<\/p>\n\n\n\n

En un segundo momento, ya en la d\u00e9cada de 1990 y con la oferta ya asegurada, el objetivo fue fidelizar la demanda por educaci\u00f3n superior. La estrategia elegida fue la creaci\u00f3n del sistema de becas y cr\u00e9ditos estudiantiles, con el Fondo Solidario y el Cr\u00e9dito con Aval del Estado como protagonistas. Posteriormente, cuando la matr\u00edcula se acerc\u00f3 al mill\u00f3n y oferta y demanda parec\u00edan aseguras, se promulga la pol\u00edtica de gratuidad destinada a cubrir los costos de matr\u00edcula y arancel del 60% de los\/as estudiantes provenientes de los hogares m\u00e1s vulnerables del pa\u00eds.<\/p>\n\n\n\n

En resumen, el debate sobre la desigualdad<\/a> en educaci\u00f3n superior ha quedado atrapado en lo econ\u00f3mico o en la abstracci\u00f3n de la necesidad de mejorar la calidad. Si bien es innegable que las pol\u00edticas de financiamiento s\u00ed han generado nuevas oportunidades para grupos hist\u00f3ricamente excluidos de la educaci\u00f3n superior, \u00e9stas no han sido exitosas en reducir la desigualdad por origen social. Si antes provenir de un hogar socioecon\u00f3micamente desaventajado implicaba una alta probabilidad de no ingresar a la educaci\u00f3n superior, hoy es m\u00e1s probable que ingrese, pero las posibilidades se abren s\u00f3lo a un cierto tipo de educaci\u00f3n superior. \u00bfPor qu\u00e9?<\/p>\n\n\n\n

Evidencia reciente muestra que la desigualdad de acceso se ha mantenido estable o que, incluso, ha podido aumentar si consideramos el tipo de programa o instituci\u00f3n a la cual se ingresa. En Chile, el origen social \u2013 es decir, las caracter\u00edsticas socioecon\u00f3micas del hogar de origen \u2013 influye significativamente en las oportunidades educativas a las que tenemos acceso. M\u00e1s a\u00fan, los or\u00edgenes sociales importan tanto antes como despu\u00e9s de la implementaci\u00f3n de las pol\u00edticas de expansi\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

La literatura en estratificaci\u00f3n educativa  demuestra que las pol\u00edticas de expansi\u00f3n han tenido un diferencial sobre el origen social. Por un lado, s\u00ed han sido capaces de reducir el efecto de los recursos econ\u00f3micos en el acceso general a la educaci\u00f3n superior (por ejemplo: el ingreso o los bienes del hogar). Sin embargo, gran parte de dicho efecto se concentra en las instituciones menos selectivas (universidades privadas, institutos profesionales y centros de formaci\u00f3n t\u00e9cnica), sin afectar mayormente a las universidades m\u00e1s prestigiosas.<\/p>\n\n\n\n

Por otro lado, estas pol\u00edticas no han sido capaces de reducir el efecto de los recursos socioculturales (por ejemplo: el nivel educativo de los padres) en el acceso si consideramos tanto el acceso general como a distintos tipos de instituciones. De esta manera, las nuevas oportunidades de acceso se estratifican o jerarquizan de acuerdo al logro educativo del\/a jefe\/a de hogar, el conocimiento del sistema universitario de primera mano, y las redes de contactos. Todas ellas brechas que son dif\u00edcilmente remontables s\u00f3lo a trav\u00e9s del m\u00e9rito y el esfuerzo personal.<\/p>\n\n\n\n

Si bien es posible argumentar que las pol\u00edticas de financiamiento s\u00ed han sido efectivas en cumplir su objetivo de reducir las barreras econ\u00f3micas de ingreso, este efecto es limitado y de corto plazo. Las tasas de deserci\u00f3n y titulaci\u00f3n dan cuenta de su agotamiento. Sin embargo, el debate en torno a la desigualdad en educaci\u00f3n superior se sigue concentrando en el financiamiento.<\/p>\n\n\n\n

Sin desmerecer la importancia de resolver problemas como el endeudamiento estudiantil, se requiere pensar en pol\u00edticas p\u00fablicas que no s\u00f3lo busquen revertir la reforma de 1981, sino que tambi\u00e9n aborden las transformaciones posteriores. En esa direcci\u00f3n apunta el debate p\u00fablico sobre las brechas acumuladas en los niveles educativos inferiores, las cuales no se limitan a los resultados de pruebas estandarizadas. Estas diferencias van desde redes sociales m\u00e1s fuertes entre los m\u00e1s privilegiados, bajas expectativas entre quienes provienen de los grupos m\u00e1s vulnerables y en donde se legitiman las diferencias en el logro acad\u00e9mico como \u00e9xito o fracaso individual.<\/p>\n\n\n\n

Para finalizar, tanto el debate pol\u00edtico como acad\u00e9mico sobre desigualdad en educaci\u00f3n superior no debiese seguir limit\u00e1ndose a lo econ\u00f3mico, depositando la soluci\u00f3n en medidas como la gratuidad. Es preciso debatir sobre herramientas de apoyo docente y bienestar estudiantil, \u00e1reas cuya gesti\u00f3n hoy recae en la capacidad que cada instituci\u00f3n tiene para hacerse cargo.<\/p>\n\n\n\n

Se requiere de m\u00e1s y mejor investigaci\u00f3n que no s\u00f3lo desglose la desigualdad en diferencias num\u00e9ricas, sino que se considere las experiencias y percepciones de desigualdad de quienes hoy transitan por este nuevo escenario en educaci\u00f3n superior. Se necesitan datos que nos permitan comprender mejor, no s\u00f3lo las brechas generales, sino que tambi\u00e9n las brechas institucionales, sectoriales, de g\u00e9nero y regionales que se (re)producen en educaci\u00f3n superior.<\/p>\n\n\n\n

La desigualdad en educaci\u00f3n superior no se acaba con la gratuidad; menos a\u00fan s\u00f3lo con el m\u00e9rito y el esfuerzo individual.<\/p>\n\n\n\n

\n